| Христианское воспитание в семье не сводится лишь к пассивному, статичному усвоению ребенком семейных правил. Христианское воспитание призвано учитывать постоянные изменения в характере ребенка: меняется его понимание любви, единства, послушания, радости и горя. Чисто физическое послушание младенца сменяется признанием нравственного авторитета родителей, а позже - восстанием против них. Родителям труднее всего осознать, что их ребенок уже не младенец, признать перемену в его вкусах. Ребенок взрослеет, и внезапно могут потерять привлекательность такие радостные когда-то события, как дни рождения, пикники, походы. Тяжелее расстаться с ореолом всемогущества и всеведения, которым ребенок наделяет своих родителей. Но если ребенок не возрастает, не изменяется, если не меняется его понимание своей роли в семье и взаимоотношений с другими людьми, значит, его развитие прекратилось. В школе рост возможен лишь в том случае, когда учитель овладевает вниманием ученика, пробуждая в нем сомнения, мысли, желание спорить, исследовать, решать проблему в ходе урока. Учебный процесс должен ставить перед учеником вопросы, соответствующие его уровню и признаваемые учеником подлинными проблемами, и предоставлять ему информацию, необходимую для решения этих проблем. Недостаточно просто преподнести какой-то объем фактических знаний. Все способы сделать урок интересным, все новейшие средства обучения бесполезны, если они не пробуждают творческие усилия ребенка, не поощряют его развития. Этот критерий приложим ко всем сторонам школьной жизни. Выпуск стенгазеты, кукольный театр, спектакль и даже дискуссии могут быть так же лишены творческого начала, как и обучение в старой школе. Мы содействуем росту не тогда, когда говорим о нем, а лишь в том случае, когда наш метод обучения пробуждает творческое усилие, поиски, ошибки, дух исследования и, наконец, решение проблем. Священная Тайна, " страх Божий " . Преподавание основ христианства должно быть " разумным служением " (Рим. 12,1), и все же наша вера не умещается в жестких рамках разума. |
| Какие здесь наибольшие опасности? Скатиться на формальную ка-техизацию и сообщать истины веры как готовые формулы. Это совершенно не годится. Занятие должно обязательно проводиться в форме диалога. То есть нам нужны не репродуктивные формы обучения: услышал — запомнил — повторил, а продуктивные — эвристические. Многие педагоги боятся сократического диалога, как огня. Мол, урок тогда неизвестно, куда идет, класс становится неуправляемым, и темп «прохождения программы» значительно замедляется. Хочется возразить только одно: нужно, чтобы знания не «давались», а «брались». Только по этому показателю усвоения можно судить об эффективности и интенсивности учебного процесса. И тут эвристический, проблемный метод преподавания — сократическая беседа — на первом месте. Ребенок не только начинает думать сам, но и педагога активизирует, побуждает к творческим поискам и открытиям. Но почему мы так настойчиво рекомендуем в этом возрасте активные формы занятий? Дело в том, что дореволюционная православная традиция преподавания в большинстве случаев несла в себе элемент схоластики. То есть как раз заучивания, даже задалбливания церковных установлении. И сейчас, возрождая массовую православную школу после долгого перерыва, мы на эту традицию невольно натолкнулись, так что необходимо ее критически осмыслить и не повторять старых ошибок. А теперь непосредственно о понятиях, на которых, как нам кажется, необходимо заострить внимание детей в этом возрасте. Как и раньше, в занятиях можно двигаться по богослужебному годичному кругу, но рассказывать о праздниках следует уже по-другому. Теперь нужно не только указать сам факт, положенный в основу празднования, но выявить его догматическое основание, связать с главным исповеданием веры, выделить кристаллы, зерна строгих церковных определений, которые в нем находят отражение. Как это лучше всего делать? Через толкование Евангелия. В начале каждого месяца можно провести занятие по ближайшим праздникам, восстановить в памяти сами события, их наиболее распространенное понимание. |
| Сталин внимательно рассматривал карты, а по окончании доклада Жукова указал пальцем место на карте и спросил: А это что такое?! Георгий Константинович нагнулся над картой и, слегка покраснев, ответил: Офицер, наносивший обстановку, неточно нанес здесь линию обороны. Она проходит тут. И показал точное расположение переднего края (на карте линия обороны, нанесенная, видимо, в спешке, частично проходила по болоту). Жуков у карты в штабе Западного фронта – 1941 Желательно, чтобы сюда приезжали с точными данными, заметил Сталин. Для каждого из нас это был предметный урок. Вот и повоюй тут “по глобусу”! Я, честно говоря, не завидовал тому офицеру, который наносил обстановку на карту. За его невнимательную работу получил замечание командующий фронтом, который лучше любого знал дела и обстановку у себя на переднем крае и которому пришлось краснеть за работников своего штаба». «А я простой бакинский пропагандист» « У Сталина была какая-то удивительная способность находить слабые места в любом деле. Я видел Сталина и общался с ним не один день и не один год и должен сказать, что все в его поведении было естественно. Иной раз я спорил с ним, доказывая свое, а спустя некоторое время, пусть через год, через два, убеждался: да, он тогда был прав, а не я. Сталин давал мне возможность самому убедиться в ошибочности своих заключений, и я бы сказал, что такой метод педагогики был весьма эффективен. Как-то сгоряча я сказал ему: Что вы от меня хотите? Я простой летчик. А я простой бакинский пропагандист, ответил он. И добавил: Это вы только со мной можете так разговаривать. Больше вы ни с кем так не поговорите. Тогда я не обратил внимание на это добавление к реплике и оценил ее по достоинству гораздо позже». Это как раз на тему деспотов и тиранов и будущих «оттепельщиков», «перестройщиков» и прочих «демократов». Сталин, похоже, был последним руководителем страны, с которым не только можно было, но просто требовалось говорить правдиво и искренне. Слово Верховного было нерушимо, и точность была даже в мелочах |
| Евангелие дает прекрасную иллюстрацию подобного подхода. Воспитывая, Иисус Христос чаще всего употребляет притчи, т. е. «язык искусства», когда знакомые образы повседневной жизни помогают слушателям открыть и воспринять более глубокую истину. Обучение притчами требует от слушателя немалых усилий. Он сам должен уяснить значение образа. Это акт творческий. Коль скоро идея уяснена, ее можно продолжить и развить. Но прежде необходимо воспринять образ, отождествить себя с героем рассказа, пережить то, что пережил он. Такое обучение более способствует росту, чем изложение силлогизмов и неопровержимых логических схем. Далее, к каждому человеку Христос обращается на его языке, учитывая его уровень духовного развития. Он не открывает Себя полностью сразу же, и Евангелия несколько раз упоминают, что «люди не понимали Его». И не было двух человек, которым бы Он открылся одинаково. Весьма индивидуально, постепенно осознавали Его ученики, Кто находится с ними. Христианское воспитание в семье не сводится лишь к пассивному, статичному усвоению ребенком семейных правил. Христианское воспитание призвано учитывать постоянные изменения в характере ребенка: меняется его понимание любви, единства, послушания, радости и горя. Чисто физическое послушание младенца сменяется признанием нравственного авторитета родителей, а позже — восстанием против них. Родителям труднее всего осознать, что их ребенок уже не младенец, признать перемену в его вкусах. Ребенок взрослеет, и внезапно могут потерять привлекательность такие радостные когда–то события, как дни рождения, пикники, походы. Тяжелее расстаться с ореолом всемогущества и всеведения, которым ребенок наделяет своих родителей. Но если ребенок не возрастает, не изменяется, если не меняется его понимание своей роли в семье и взаимоотношений с другими людьми, значит, его развитие прекратилось. В школе рост возможен лишь в том случае, когда учитель овладевает вниманием ученика, пробуждая в нем сомнения, мысли, желание спорить, исследовать, решать проблему в ходе урока. Учебный процесс должен ставить перед учеником вопросы, соответствующие его уровню и признаваемые учеником подлинными проблемами, и предоставлять ему информацию, необходимую для решения этих проблем. Недостаточно просто преподнести какой–то объем фактических знаний. Все способы сделать урок интересным, все новейшие средства обучения бесполезны, если они не пробуждают творческие усилия ребенка, не поощряют его развития. Этот критерий приложим ко всем сторонам школьной жизни. Выпуск стенгазеты, кукольный театр, спектакль и даже дискуссии могут быть так же лишены творческого начала, как и обучение в старой школе. Мы содействуем росту не тогда, когда говорим о нем, а лишь в том случае, когда наш метод обучения пробуждает творческое усилие, поиски, ошибки, дух исследования и, наконец, решение проблем. |
| Превосходно действует, например, метод «хорошего и плохого мальчика». «Пришел плохой мальчик», и мама становится жесткой, холодной, не реагирует на каприз ребенка. Стоит ему сменить поведение, это значит, «пришел хороший мальчик», и контакт полностью возобновляется. Помните только, что дети в этом возрасте еще лишены способности к выстраиванию причинно-следственных связей: наказывать и поощрять ребенка следует лишь за то, что происходит здесь и сейчас. Вам, безусловно, помогут хорошие книги по педагогике. К сожалению, среди литературы, которую пытаются выдать за православную, хороших книг не так уж много… – Мне сказали, что для православного воспитания детей требуются телесные наказания, частая порка ремнем… Правильно ли это? – «Бить или не бить? – вот в чем вопрос…» Ответ, к счастью, очень простой и короткий: не бить. Не бить даже тех, кто дал вам такой вздорный совет, хотя они-то как раз этого и заслуживают. Иных людей, вероятно, вводят в заблуждение ссылки на телесные наказания, о которых говорится в Ветхом Завете, а главное, в дореволюционных наставлениях по воспитанию детей, сегодня по чьему-то неразумию или недосмотру переиздающихся в изрядных количествах. Дело в том, что в воспитании ребенка (да и взрослого тоже) колоссальная роль принадлежит среде, а мы ее очень часто не принимаем в расчет. Не потому мы отвергаем телесные наказания, что мы такие хорошие, а потому, что окружающая нас жизнь сильно испортилась. Нормальная жизнь создает максимум условий для общности людей, для сплочения семьи, для укрепления любви, уважения и доверия. Поэтому конфликт, вызванный телесным наказанием, в нормальных условиях ликвидировался сам собою, быстро и безболезненно, и урок шел впрок. Сегодня же жизнь крайне далека от нормы; все силы ада направлены на отторжение людей друг от друга, на разрушение семьи, развитие ненависти, злобы, недоверия… В таких условиях детские обиды неизбежно приводят к душевным травмам, влекут за собой болезни, преступления, гибель. Вам поможет простая аналогия. Если сталь разогрета в кузнечном горне, то ударами молота ей придают прочность и форму. Если же ее охладить и ударить тем же молотом, сталь треснет – и тогда вы испортите изготовленный инструмент. Учтите, что мы с вами сегодня живем в холодном мире. |
| Ещё один племянник-педагог-средний сын сестры святителя Анны Васильевны, кандидат Московской духовной академии Иван Александрович Крутиков. После окончания курса Иван Крутиков преподавал в Орловской семинарии, в Курской семинарии (г. Белгород), в Ефремовском духовном училище. Он имел с дядей длительную переписку, обсуждались методы преподавания, богословские проблемы, темы философских и богословских сочинений, которые предполагал писать Иван Александрович, и здесь же – советы по лечению дочери-младенца. В Курской семинарии он вёл « Изъяснение Священного Писания» . Сохранились воспоминания о его уроках бывшего семинариста Анатолия Танкова: «…Особенностью преподавания было то, что И.А. Крутиков всеми мерами старался о том, чтобы ученики прочитали текст священных книг, разобрались в нем, умели пересказывать главы этих книг и знали толкование смысла текста, в особенности не вполне понятных его слов и выражений. Почти весь урок проходил в непосредственном изучении текста Библии . Такой самый, конечно, рациональный метод изучения Священного Писания, безусловно в настоящее время имеющий широкое применение, в наше время был желанною новостью, так как ранее ученики семинарии и даже студенты академии очень много изучали о Библии … и по поводу Библии, а не подлинный её текст и его смысл. …. Преосвященный Феофан начертал ему (И. Крутикову) подробное наставление, как вести дело, и настойчиво, с особым ударением ставил во главу угла непосредственное знакомство учеников с текстом Священного Писания. » Остальное все тогда приложится», – писал он. … Объяснения Крутикова были ясны и интересны … (он) был ровен, выдержан, аккуратен, благожелателен к воспитанникам и любим ими…» 315 . В январе 1887 г. правнук старшей сестры святителя Любови Васильевны Макриновой, Иван Дмитриевич Андреев написал святителю Феофану о своём желании поступить в Московскую духовную академию. Они не были знакомы лично. В это время Андреевы (вдова священника села Малинова и её дети) находились в тяжёлом материальном положении. Святитель немедленно отзывается на письмо Ивана-пишет ответ юноше и высылает немного денег через хорошо известного ему родственника, священника села Здоровец, соседнего с селом Малиново, Алексея Степановича Воскресенского. Так началась интенсивная переписка, не прекращавшаяся до последних дней святителя. |
| Вывод из этой истории можно выразить с помощью метафоры: И через асфальт насилия могут пробиться цветы свободного творчества. Все-таки добавим, что асфальт не лучшая среда для произрастания цветов, и многие из них в этой среде погибают. Разве можно иначе? Но если не заставлять и не контролировать, то как же тогда с воспитанием, образованием и дисциплиной?! Этот вопрос-возражение постоянно появляется у родителей и учителей, когда речь заходит об уважении свободы ребенка. Конкретных возражений очень много, и они разные: его же надо учить, приучать, воспитывать ответственность, вырабатывать чувство долга – как же все это делать, если его не заставлять? Что касается перечисленных задач воспитания, то они совершенно правильны и под ними подпишется любой «защитник детской свободы». Под сомнение ставится лишь метод принуждения. Известный английский педагог и психолог Александр Нилл провел уникальный эксперимент, длившийся более сорока лет. В 20-е годы прошлого столетия он основал школу-интернат для «трудных детей». Строгой дисциплине и принуждению обычных школ он противопоставил принцип свободы. Пожалуй, самое смелое начинание состояло в том, что в его школе посещение уроков было необязательным! Ребенок сам выбирал, на какие уроки ходить и ходить ли на них вообще. И каков же был результат? Об этом А. Нилл рассказывает в своей книге «Саммерхилл – воспитание свободой». Новые ученики, узнав о порядках в этой школе, радостно заявляли, что они больше никогда в жизни не пойдут ни на один идиотский урок. Это продолжалось, – пишет автор, – порой несколько месяцев. Они играли, катались на велосипедах, мешали другим, но уроков избегали. Время выздоровления от этой болезни пропорционально ненависти, порожденной у них их прошлой школой. Рекорд поставила одна девочка, пришедшая из монастырской школы. Она пробездельничала три года. Вообще, средний срок выздоровления от отвращения к урокам – три месяца. Во многих случаях дети Саммерхилла в старших классах быстро наверстывали то, что они пропустили в школьных занятиях. Со свободными детьми происходили и другие чудесные превращения. Но об этом позже. Практические результаты и психологические открытия А. Нилла настолько замечательны, что мы обязательно к ним вернемся. |
| Плантинга, однако, весьма сочувственно относится к представлению о том, что именно через страдания – и никак иначе – мы только и можем достигнуть единства с Богом («насладиться солидарностью [с Христом]»; Plantinga 2004, р. 18). В таком случае он, вероятно, полагает, что его тезис о более высокой ценности (в силу наличия окончательного благого состояния твари) таких миров, где присутствуют воплощение, искупление, грех и страдание, по сравнению с мирами, где ничего этого нет, опирается на тот факт, что грех и страдание делают возможным такую степень или такой вид счастья (наслаждения), которые без них остались бы недостижимыми. Но если Плантинга рассуждает именно так, то его аргументацию никак нельзя признать убедительной. В конце концов, и атеисты, и теисты могут с одинаковой легкостью представить себе такой мир, в котором сотворенные личности наслаждаются совершенным счастьем – но без «приготовительной стадии» в виде греха и страданий. Ведь сама проблема зла представляет для нас интеллектуальный вызов именно по той причине, что такой мир кажется нам чем-то лучшим, нежели мир, в котором сотворенные личности испытывают точно такое же совершенное счастье, но при этом грешат и страдают. Более того, если мы, в надежде нащупать решение проблемы зла, обратимся за помощью к Писанию (метод, отнюдь не чуждый Плантинге), то из истории об Эдемском саде мы скорее всего вынесем тот самый урок, который извлекали из нее читатели Библии в продолжение многих веков, а именно: Адам и Ева имели постоянный доступ к древу жизни (т. е. к непрерывному счастью при полном отсутствии боли и страдания) – доступ, который они бы никогда и не утратили, если бы не вкусили от древа познания добра и зла. В общем, можно согласиться с Плантингой в том, что мир, где есть место воплощению, искуплению, греху и страданию, предполагает возможность окончательного благого состояния сотворенных личностей (т. е. такого огромного блага, как совершенное счастье), и все же у нас, по-видимому, нет оснований считать эти вещи необходимым средством для достижения этого благого состояния (огромного блага). |
| Сражение идет, если угодно, за методологию истории, исторического познания, за мышление и рефлексию по поводу исторического материала и одновременно за мышление и рефлексию по поводу современности. В сущности, главное утверждение отца Тихона Шевкунова — Византия была. И не просто была, а была цивилизацией, прямо продолжавшей Римскую империю, являвшейся ее следующим шагом. Является ли это утверждение хоть сколько-нибудь банальным, тривиальным? Отнюдь, ни в малейшей степени. Ведь принятая схема истории европейской цивилизации такова: Древний мир — другие цивилизации. Античность — европейская философия, культура. Древний Рим — право, империя. Варварство. Средние (т.е. никакие), они же «темные» века. Возрождение. Новое время — наука. Просвещение — распространение знания. Революции — демократия. Последний век — мировые войны, победа демократии. Эжен Делакруа " Вход крестоносцев в Константинополь " Именно эта матрица, последовательность, а с учетом содержания ячеек — и схема любого рассуждения об окружающей действительности (за исключением предмета естественных наук), схема объяснения происхождения и устройства любого современного цивилизационного явления и есть то, что мы называем историей, то, что система образования вбивает в голову каждого, получившего аттестат или диплом. Гигантская совокупность более или менее правдоподобных исторических фактов, неизвестная ни одному историку, а тем более абсолютному большинству исторично мыслящих людей, влияет на нюансы нашего самоопределения, ни никак — на его логику и метод. Не удивительно, что результат, как правило, известен заранее. Если не самому самоопределяющемуся, то тому, кто за ним наблюдает. Из рефлексии. На описанной схеме построены не только западные историческая идеология и образование, но и советские. Постсоветских, собственно российских, у нас нет. Десятки учебников, призванных отражать «плюрализм» исторического подхода, вообще не имеют никакой методологической направленности. Т.е. вообще не позволяют производить каких-либо исторических рассуждений и делать какие-либо выводы. Что хорошо с точки зрения либеральной критики, поскольку она стремится в принципе отрезать наше самоопределение, поиск идентичности и постановку целей от какой-либо истории и какого-либо прошлого вообще. Свобода от всякого прошлого — от общеисторического до индивидуального — на базе всего нового, не имеющего аналогов в минувшем, — такова суть современности с этой точки зрения. Временные границы такой современности стремительно сужаются и определяются всем уже устаревшим — от одной модели мобильного телефона до следующей. Впрочем, вернемся к схеме истории и Византии. |
| С начала 1890-х годов журнал «Северный вестник» приобрел свое лицо благодаря ярким выступлениям А.Л. Волынского (Флексера) в защиту идеализма 1008 . Позже Волынский вспоминал: «С первых же этапов литературно-критической деятельности я отстаивал метод идеалистический, находя применение его к темам не только искусства, но и самой жизни, абсолютно необходимым в интересах культуры и органически развивающейся общественности» 1009 . Волынский выступал против натурализма в литературе, против народничества и позитивизма. В журнале печатались Л.Н. Толстой и В. С. Соловьев . В 1890-е годы «Северный вестник» был единственным журналом, печатавшим старших символистов: Д.С. Мережковского, 3.Н. Гиппиус, Н.М. Минского, К.Д. Бальмонта, Ф.К. Сологуба. Аврил Пайман характеризует журнал периода редакторства Волынского так: «Первый холодный свет занимающегося Серебряного века начал пробиваться со страниц прежде весьма уважаемого народнического журнала «Северный вестник " " 1010 . Д.С. Мережковский в программном стихотворении «Дети ночи» (1894) выразил тогдашние настроения новаторов: Дерзновенны наши речи, Но на смерть осуждены Слишком ранние предтечи Слишком медленной весны. Б.К. Зайцев назвал Мережковского и Гиппиус «петелами предутренними».1011 Переломным событием в литературе конца XIX – начала XX в. было появление русского символизма. Урок французских символистов был воспринят, однако их подражателем и продолжателем никто из русских символистов не стал. Главными признаками отличия были пронизанность русского символизма метафизикой, мистикой, стремлением к тайнодействию, мистерии, теургии: «...символизм – и это чрезвычайно знаменательно! – оказался не тем, каким он был на Западе: от стилистических, формальных изысканностей и от «соответствий» наши символисты сейчас же ушли в глубины, которые иначе не назовешь, как религиозными» 1012 . Символисты пытались создать «новое искусство» на основе новой эстетики, отличной от эстетики утилитаризма. Здесь напрашиваются аналогии с «новым религиозным сознанием». Отвлекаясь от трудностей различения «декадентов» и «символистов», выделим три волны символизма. 1-я – Н.М. Минский, Д.С. Мережковский, 3.Н. Гиппиус; она характеризовалась «не столько работой над созданием новых литературных форм, сколько поисками мировоззрения, отвечающего тому психологическому сдвигу, который явно наметился тогда в среде некоторых групп интеллигенции» 1013 . 2-я волна – К.Д. Бальмонт, В.Я. Брюсов, Ф.К. Сологуб; здесь ставили «главный акцент на чисто эстетической работе в области стиха» 1014 . Это был бунт против базаровщины «во имя загнанных принципов эстетики и «личности» – индивидуализма» 1015 . 3-я волна – Андрей Белый, А.А. Блок, С.М. Соловьев , В. И. Иванов , М.А. Волошин, для которых характерны религиозные искания. Среди вех движения, относящихся ко времени РФС, следует указать издание Брюсовым сборников «Русские символисты " 1016 и организацию им же издательства «Скорпион» в 1900 г., печатавшего символистов. |
|
|
